Secundaria | Día 7. Situaciones de aprendizaje.

Propósito Conocer las características de las situaciones de aprendizaje en secundaria.




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Orientaciones pedagógicas y didácticas para la Educación Básica

Cumplir con los principios pedagógicos del presente Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica, requiere de los docentes una intervención centrada en:

→ El aprendizaje de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden y considerarlo al plantear el proceso de enseñanza.

→ Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos contextos familiares y culturales, así como la expresión de distintas formas de pensamiento, niveles de desempeño, estilos y ritmos de aprendizaje.

→ Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la conjunción de saberes y su aplicación de manera estratégica en la resolución de problemas.

→ Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente los requerimientos educativos que le demanden los distintos contextos de la población escolar.

→ Promover ambientes de aprendizaje que favorezcan el logro de los aprendizajes esperados, la vivencia de experiencias y la movilización de saberes.

Planificación de la práctica docente.


La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio docente ya que contribuye a plantear acciones para orientar la intervención del maestro hacia el desarrollo de competencias, al realizarla conviene tener presente que:

→ Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares son los referentes para llevarla a cabo.

→ Las estrategias didácticas deben articularse con la evaluación del aprendizaje.

→ Se deben generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que favorezcan el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas.

→ Las estrategias didácticas deben propiciar la movilización de saberes y llevar al logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada.

→ Los procesos o productos de la evaluación evidenciarán el logro de los aprendizajes esperados y brindarán información que permita al docente la toma de decisiones sobre la enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la atención a la diversidad.

→ Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario involucrarlos en su proceso de aprendizaje.

Los Programas de Estudio correspondientes a la Educación Básica: preescolar, primaria y secundaria constituyen en sí mismos un primer nivel de planificación, en tanto que contienen una descripción de lo que se va a estudiar y lo que se pretende que los alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que esto es una programación curricular de alcance nacional, y por tanto presenta las metas a alcanzar como país, atendiendo a su flexibilidad, éstas requieren de su experiencia como docente para hacerlas pertinentes y significativas en los diversos contextos y situaciones.

El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafío intelectual para el alumnado y que genere interés por encontrar al menos una vía de solución. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas detalladamente por ellos mismos, bajo su orientación, en un ejercicio de auto y coevaluación para que con base en ese análisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje continuo. Los conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase para enfrentar nuevos desafíos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza al alumnado en su propio aprendizaje.

Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se espera de los estudiantes, sus posibles dificultades y estrategias didácticas con base en el conocimiento de cómo aprenden. En el caso de que las expectativas no se cumplan, será necesario volver a revisar la actividad que se planteó y hacerle ajustes para que resulte útil.

Esta manera de concebir la planificación nos conduce a formular dos aspectos de la práctica docente:

→ El diseño de actividades de aprendizaje.

→ El análisis de dichas actividades, su aplicación y evaluación.

El diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qué se enseña y cómo se enseña en relación a cómo aprenden los alumnos, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en el que se desenvuelven. Diseñar actividades implica responder lo siguiente:

→ ¿Qué situaciones resultarán interesantes y suficientemente desafiantes para que los alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?

→ ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se planteará?

→ ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que se van a proponer? ¿Qué tipo de materiales son pertinentes y significativos para el estudiante? ¿un material impreso, un audiovisual, un informático?¿Qué aspectos quedarán a cargo del alumnado y cuáles es necesario explicar para que puedan avanzar?

→ ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr resultados?

→ ¿Qué actividades resultan más significativas al incorporar las las tecnologías de la información y la comunicación?

El diseño de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del intercambio de reflexiones y prácticas entre pares que favorezca la puesta en común del enfoque y la unificación de criterios para su evaluación.

Otro aspecto, se refiere a la puesta en práctica de la actividad en el grupo, en donde los ambientes de aprendizaje serán el escenario que genere condiciones para que se movilicen los saberes de los alumnos.

Una planificación útil para la práctica real en el salón de clase implica disponer de la pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear con relación a los intereses y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en cuanto a sus actuaciones, las posibles dificultades y la forma de superarlas, los alcances de la actividad en el proceso de aprendizaje, así como de la reflexión constante que realice en su propia práctica docente que requerirá replantearse continuamente conforme lo demande el aprendizaje de los estudiantes.



Ambientes sociales de aprendizaje

A diferencia de la lengua materna de los alumnos (español o lengua indígena), el inglés, por su condición de lengua no nativa, no está presente en la mayoría de los ámbitos de actividad social. En consecuencia, resulta fundamental promover sus usos en el aula a través de ambientes sociales de aprendizaje que compensen la ausencia del inglés en el contexto extraescolar, proporcionando oportunidades de aprender los diversos registros y formatos comunicativos que se requieren para participar con éxito, y de manera autónoma, en las prácticas del lenguaje propias de la vida social.

Los ambientes sociales de aprendizaje establecidos en el PNIEB buscan preservar las funciones sociales de las competencias específicas con el lenguaje y la posibilidad de que el alumno les atribuya un sentido personal y participe de manera activa en actos de lectura, escritura e intercambios orales.

Los ambientes sociales contribuyen a generar las condiciones para el aprendizaje de una lengua, en este caso el inglés, porque implican el desarrollo de actividades colectivas que favorecen el intercambio entre iguales a partir de la participación de lo que cada uno sabe hacer y necesita aprender para superar con éxito el desafío de comunicarse en inglés con un propósito social específico.

Las prácticas del lenguaje como actividades colectivas situadas en ambientes sociales de aprendizaje posibilitarán que los alumnos las vayan interiorizando de manera que, gradualmente, estén en condiciones de ser ellos mismos quienes asuman las tareas de autorregulación y las estrategias para resolver las dificultades que enfrenten.

Asimismo, la diversidad que representa un contexto intercultural, como es el caso de México, puede y debe aprovecharse para los aprendizajes lingüísticos, en tanto que abre la posibilidad de un enriquecimiento lingüístico y cultural.

Incorporar una lengua no nativa, como el inglés, al currículo nacional supone –de acuerdo con uno de los objetivos del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación– destacar la relación entre las lenguas, de manera que ambas se enriquezcan.

El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua [...] el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.

[+/-] Ambiente de aprendizaje Familiar y comunitario

En este ambiente se pretende que el alumno se aproxime al inglés a partir de situaciones que le resultan cercanas, conocidas y familiares, favoreciendo su aumento de autoestima y la confianza en su propia capacidad de aprender. De esta manera, se establecen las bases y condiciones necesarias para, mediante el “hacer”, movilizar los “saberes” y “valores”, se construyan y generen significados en situaciones de comunicación, oral y escrita, reales o aproximadas a lo real, dentro de un espacio conocido.



[+/-] Ambiente de aprendizaje Académico y de formación

Las prácticas sociales del lenguaje que se proponen para este ambiente ponen el acento en las estrategias que se requieren para aprender y estudiar en situaciones que involucran, de forma oral y escrita, un lenguaje formal y académico. Además, tiene como finalidad que los alumnos participen en situaciones de comunicación (oral y escrita) que implican actuar dentro y fuera de la escuela, y seguir aprendiendo para enfrentar con éxito los desafíos que les plantea el mundo actual.

Por lo tanto, se pondera el aprendizaje de aquellas estrategias que posibilitan al alumno regular sus procesos de comprensión (escuchar/leer) y producción (hablar/escribir) de significados y resolver los problemas que se presenten para cumplir con las metas propuestas. Se busca que aprendan a participar en prácticas sociales del lenguaje que involucran conocimientos propios de diferentes áreas del conocimiento.



[+/-] Ambiente de aprendizaje Literario y lúdico

Este ambiente centra su atención en el acercamiento a la literatura a través de la participación en la lectura, la escritura e intercambios orales, con la finalidad de movilizar las experiencias y el conocimiento de los alumnos para que compartan y contrasten sus interpretaciones y opiniones. De esta manera, se crean las condiciones necesarias para que aprendan a transitar por una construcción social, ampliar sus horizontes socioculturales, y valorar las distintas creencias y formas de expresión.


A diferencia de los dos ambientes sociales de aprendizaje anteriores, con éste se “busca fomentar una actitud más libre y creativa, invitar a los alumnos a que valoren y se adentren en otras culturas, crucen las fronteras de su entorno inmediato, descubran el poder creador de la palabra y experimenten el goce estético que la variedad de las formas y la ficción literaria pueden producir”.7 Además, los alumnos tienen la oportunidad de jugar con las palabras (de manera oral y escrita), a través del uso de textos literarios propios o de otros, que sean de interés para el docente y ellos mismos.




La enseñanza de la tecnología y la generación de ambientes de aprendizaje

La asignatura de Tecnología no debe entenderse sólo como la colección de herramientas o máquinas en general. Tampoco se identifica en exclusiva con los conocimientos prácticos o teóricos que sustenten el trabajo en algún campo tecnológico o aquellos que la tecnología contribuya a construir.

Los nuevos programas de estudio de la asignatura de Tecnología se fundamentan en una actualización disciplinaria y pedagógica, y la consideran un espacio curricular que incluye tres dimensiones para distinguir e integrar diferentes aproximaciones para estudiarla:

→ La educación para la tecnología se centra sobre todo en los aspectos instrumentales de la técnica que favorecen el desarrollo de las inteligencias lógico-matemáticas y corporal-kinestésicas.

→ La educación sobre la tecnología se enfoca en los contextos culturales y organizativos que promueven el desarrollo de las inteligencias personales y lingüísticas.

→ La educación en tecnología, una concepción que articula los aspectos instrumentales, de gestión y culturales con particular interés en la formación de valores, permite el desarrollo de las inteligencias múltiples y relaciona la educación tecnológica con las dos dimensiones previamente descritas y con una visión sistémica de la tecnología. La educación en tecnología permite el desarrollo de habilidades cognitivas, instrumentales y valorativas.

En síntesis, la educación para la tecnología se centra en lo instrumental y pone el acento en el saber hacer; la educación sobre la tecnología relaciona los procesos técnicos con los aspectos contextuales, y la educación en tecnología hace hincapié en los niveles sistémicos; es decir, analiza los objetivos incorporados a los propios sistemas técnicos referidos a valores, necesidades e intereses, la valoración de sus resultados, la previsión de riesgos o consecuencias nocivas para el ser humano o la naturaleza, el cambio social y los valores culturales asociados a la dinámica de los diversos campos tecnológicos.

El diseño curricular de la asignatura de Tecnología considera las tres dimensiones: educación para, sobre y en tecnología, e incluye las consideraciones de carácter instrumental, cognitivo y sistémico como elementos estratégicos que definen los propósitos generales, las competencias y los aprendizajes esperados.